L’école dans la ville

Si on en croit les fondateurs de la sociologie urbaine, Simmel, Thomas, Weber et Znaniecki notamment, la grande ville est dominée par une double dialectique. D’un côté, elle est la société des individus autonomes, singuliers et « sans racines ». C’est la société du marché, des déplacements, des publics et des échanges éphémères, celle de l’anonymat et des flux continus. D’un autre côté, la grande ville est une société de classes, celle des quartiers riches et pauvres, des barrières et parfois des ghettos d’en haut et d’en bas. Chacun de nous est pris dans ces deux logiques ; il circule et participe aux flux anonymes de la ville en même temps qu’il est assigné à une adresse, à un quartier avec ses ressources et ses réputations.

Comment l’école s’inscrit-elle dans cette dialectique du mélange et de la séparation ? Pour essayer d’esquisser une réponse à cette question, il semble raisonnable de distinguer deux grandes périodes de l’histoire scolaire moderne. La première est celle de l’école républicaine qui, jusqu’aux années 1960, séparait l’école élémentaire, l’école du peuple, et l’enseignement secondaire et supérieur réservé aux classes favorisées et à quelques élus de l’élitisme républicain. La seconde période est celle de l’école de masse dans laquelle tous les jeunes ou presque tous vont au lycée et où plus de la moitié d’entre eux entrent dans l’enseignement supérieur.

École républicaine et société de classes

Sans que jamais cela semble avoir posé beaucoup de problèmes, l’école élémentaire était celle du quartier plus ou moins socialement homogène en fonction de la nature du quartier. Cette école articulait l’hétérogénéité urbaine et les fractures de classes d’autant plus aisément que la grande majorité des élèves n’allaient pas au-delà du Certificat d’Études Primaires (50 % ne l’obtenaient pas en 1950) et que les enseignants des écoles populaires vivaient le plus souvent dans le quartier où ils travaillaient. Universelle, l’école de la République ressemblait à son quartier comme elle ressemblait à son village.

Jusqu’au milieu des années 1960, le lycée était un autre monde le plus souvent réservé aux enfants de la bourgeoisie et à quelques boursiers « s’élevant » par leur mérite exceptionnel. Socialement et scolairement homogène, le lycée était relativement hétérogène du point de vue urbain quand quelques lycées recrutaient leurs élèves sur toute la ville, quand, par exemple, il n’y avait aucun lycée sur la rive droite bordelaise (le lycée François Mauriac a été ouvert en 1961), quand les bons élèves de Bègles ou de Pessac devaient se rendre dans quelques lycées publics bordelais où, par ailleurs, les classes préparatoires accueillaient des élèves venant de toute la région. Mais déjà, pourrions-nous dire, les établissements privés les plus chics combinaient un recrutement social homogène et une inscription spatiale relativement serrée.

Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, la combinaison de l’homogénéité sociale et de la diversité spatiale était encore plus prononcée dans la mesure où bien des étudiants n’étaient pas bordelais, où, souvent, ils se fréquentaient par « nations », comme on disait au moyen-âge, les Basques, les Landais, les Périgourdins… avant que de se « dissoudre » dans la ville et dans l’université. Je dois avouer que c’est ce qui pouvait faire le charme de la vie étudiante quand beaucoup se percevaient comme des sortes de migrants en mobilité sociale et découvrant progressivement la ville et sa diversité « émancipatrice ».

Ce qui devrait nous troubler dans ce tableau, ici plus que sommaire, c’est que ce système combinant une forte séparation sociale et scolaire avec une relative hétérogénéité urbaine semblait aller de soi et n’était guère contesté. Il pouvait même être relativement « enchanté » ; l’école élémentaire était celle de la nation et du quartier pendant que le lycée et l’enseignement supérieur étaient l’école de l’élite, de la grande culture et de la ville. Ce système semblait d’autant mieux accepté que les diplômes ne déterminaient pas l’avenir de la grande majorité des élèves quand, au milieu des années 1960 encore, 70 % des jeunes de 18 ans étaient déjà au travail, quand les destins de classes étaient une évidence sans doute injuste mais ne menaçant guère la dignité des travailleurs.

L’école des inégalités

La massification scolaire et l’emprise des diplômes qui en résulte ont profondément changé notre conception des inégalités scolaires. Avec la massification, chacun devrait, a priori, avoir la possibilité de prétendre aux études longues au nom de l’égalité des chances méritocratique qui devient le principe de justice central. Dans l’idéal, le système scolaire devrait offrir à tous les mêmes chances d’accéder à toutes les positions sociales et professionnelles et cet impératif est d’autant plus évident que, l’emprise des diplômes sur les parcours sociaux et professionnels ne cesse de se renforcer.

L’école d’aujourd’hui est plutôt moins inégalitaire et injuste que l’école d’hier. En soixante ans, le taux d’accès au baccalauréat et à l’enseignement supérieur a été multiplié par huit, les filles ont très largement bénéficié de cette ouverture scolaire et les enfants d’ouvriers devenus bacheliers ne sont plus une exception. Mais, paradoxalement, cette école est souvent dénoncée comme une machine reproduisant et produisant des inégalités d’autant plus insupportables que les diplômes déterminent le niveau et la qualité de l’entrée dans l’emploi de tous les jeunes. Dès lors, l’articulation scolaire des inégalités sociales et de la dynamique urbaine devient un problème essentiel, un problème concernant chaque famille : où habiter et quelle école choisir quand tout paraît dépendre des parcours scolaires ?

Ainsi, l’inscription de l’école élémentaire et du collège dans des quartiers et des secteurs socialement inégaux peut être tenue comme une dimension de la production des inégalités quand les territoires scolaires sont fortement contrastés. En dépit des dispositifs d’aide et de soutien aux établissements les plus « difficiles » mis en œuvre par les communes, le département, la région et le rectorat, on sait que la composition sociale des établissements affecte le niveau des performances et l’expérience des élèves. Grâce aux indices de position sociale des établissements mesurant le niveau scolaire et social des parents, ce qui était de l’ordre des réputations peut être objectivé. Le regroupement des élèves les moins favorisés et les plus faibles accentue leur faiblesse et freine, en moyenne, leur progression. Alors que le regroupement des meilleurs et des plus favorisés garantirait leur progression. Ceci sans même tenir compte des effets de la ségrégation scolaire sur le climat scolaire, la confiance en soi et l’adhésion aux valeurs scolaires. Ainsi, la carte scolaire qui est a priori un gage d’équité et de rationalité peut être interrogée et nous savons que chacune de ses redéfinitions entraîne des peurs et des querelles puisque l’inscription de l’école dans le quartier, qui était un gage de force et d’égalité, pourrait devenir un facteur d’inégalités.

Dans la mesure où les parents ont bien compris que l’avenir de leurs enfants dépend presque essentiellement de leur niveau scolaire, il va de soi que se développent les stratégies permettant d’accéder aux écoles, aux collèges et aux lycées supposés les meilleurs. Ceux qui le peuvent choisissent leur logement en fonction de la qualité supposée des établissements pendant que d’autres multiplient les stratégies de fuite de secteurs scolaires défavorables. Ainsi, l’enseignement privé ne cesse de se développer, comme les choix d’options rares afin d’optimiser les chances de ses enfants. De manière générale, les collèges défavorisés sont plus défavorisés que ne l’est le quartier lui-même puisque ceux qui ont pu fuir l’ont fait, pendant que les établissements des secteurs favorisés sont plus favorisés que le secteur en accueillant les « bons élèves » venus d’ailleurs. Si l’on ajoute à ces mécanismes les choix en faveur du privé, on observe dans les grandes villes où le processus a été bien étudié, la formation de ghettos de riches et de ghettos de pauvres où se concentrent des jeunesses qui ne se croiseront jamais. Les classes moyennes supérieures, qui peuvent trouver un certain charme à l’hétérogénéité sociale et culturelle de la ville, répugnent au mélange scolaire qui pourrait pénaliser leurs enfants. On valorise la ville hétérogène, exotique et mobile, mais on privilégie l’entre-soi scolaire. À terme, la demande scolaire des familles creuse les inégalités scolaires et accentue le clivage entre la « gentrification » de la ville et la « prolétarisation » des quartiers les plus pauvres quand ceux qui peuvent les fuir le font. Les politiques urbaines et scolaires égalitaristes se heurtent aux choix rationnels des acteurs qui peuvent choisir pendant que les autres se sentent victimes du système et le montrent lors des « émeutes » où il arrive que les écoles et les collèges soient dégradés par certains jeunes dont nous savons qu’ils sont les moins scolarisés et les plus en échec.

Dans l’enseignement supérieur, l’articulation des inégalités et de l’offre scolaire est de nature sensiblement différente. Au-delà des inégalités tenant au niveau, à la sélectivité et à la rentabilité des formations supérieures, le problème majeur est celui de l’accès à la ville. Le nombre d’étudiants a été multiplié par huit, c’est donc un succès démocratique, mais pour l’essentiel l’offre universitaire reste concentrée dans les grandes villes où se rendent les étudiants venus des départements voisins et souvent de plus loin encore. Vivre dans la ville universitaire est donc un avantage considérable alors que, sans de solides ressources familiales, il devient difficile de se loger dans la grande ville en dépit des bourses et des aides. En Nouvelle-Aquitaine par exemple, le taux de bacheliers est supérieur à la moyenne nationale, alors que celui des étudiants est inférieur à cette moyenne^[1]. Vivant dans la campagne et les petites villes, bien des bacheliers sont trop éloignés de la ville pour s’y installer. Mais en même temps, grâce à l’explosion universitaire, la ville affirme sa vocation proprement urbaine et cosmopolite : elle rajeunit, vit le soir, vibre de sa vie culturelle et développe les espaces de loisirs… Il suffit de se souvenir du Bordeaux austère des années 1960 pour voir combien le développement de l’université a changé la ville. Quand la ville semble concentrer tous les dynamismes et toutes les richesses, les territoires éloignés se sentent abandonnés, ce qui n’est pas sans avoir de lourds effets politiques.

Débats et enjeux

Pour ce qui est de l’école élémentaire, du collège et du lycée, l’hétérogénéité scolaire des établissements est une bonne chose. Mais cette bonne chose ne va pas de soi. La plus grande résistance tient à la croyance selon laquelle l’hétérogénéité ferait baisser le niveau des meilleurs élèves et, dès lors, le séparatisme s’imposerait afin de ne pas « tirer le niveau vers le bas ». Or, toutes les enquêtes dont nous disposons aboutissent au même résultat : l’hétérogénéité ne fait pas baisser le niveau des meilleurs tout en permettant aux plus faibles de progresser un peu. Les enquêtes montrent surtout que la qualité de la vie scolaire s’améliore avec l’hétérogénéité, l’horizon des jeunes s’élargit et, de manière générale, le civisme y gagne.

Cependant, la redéfinition des secteurs scolaires ne peut pas être imposée aux acteurs qui, dans la plupart des cas, choisissent de fuir ou de résister. Les plus favorisés craignent de s’appauvrir scolairement et, parfois, les plus pauvres craignent d’être « déracinés » loin de leur quartier. L’analyse des expériences réussies montre qu’elles partent des problèmes du terrain, des problèmes de déplacement, de boulevard et de lignes de bus, et surtout qu’il importe de prendre le temps de convaincre les enseignants et les parents. Il est aussi possible de proposer des offres scolaires susceptibles d’attirer ou de retenir certains élèves dans les établissements peu favorisés. Dans certains cas, des collèges ont été fermés, comme à Toulouse où des politiques de busing ont été mises en place… La philosophie générale est celle du cas par cas, de la diversité des réponses et de la politique venue du bas. Mais cette politique pragmatique heurte souvent l’idéologie républicaine considérant que la similitude formelle de tous les établissements serait un gage d’égalité, quitte à s’accommoder du fait que deux collèges aussi républicains et bureaucratiquement identiques l’un que l’autre ont, en réalité, peu à voir en fonction du quartier où ils sont situés.

Dans bien des grandes villes, l’enseignement privé accroît les inégalités comme le montre l’évolution des indices de position sociale : le score de l’école privée a augmenté de 5 points en 5 ans. Le retour d’une guerre scolaire comme celle de 1984 n’est pas vraiment raisonnable quand plus de 20 % des élèves sont dans le privé et quand 40 % d’entre eux y passent au moins une fois. En revanche, rien n’interdirait d’indexer le taux de financement de l’enseignement privé sur celui de la diversité sociale et scolaire de son recrutement. Les scandales qui éclaboussent l’école catholique et la quasi-absence de contrôle qui se révèle aujourd’hui pourraient sans doute la conduire à accepter quelques contraintes.

Les questions relatives à la place de l’enseignement supérieur dans la ville sont d’une autre nature. Est-il raisonnable et possible de concentrer les étudiants dans quelques grandes universités situées dans les grandes métropoles alors que les étudiants viennent de tout le territoire ? Les antennes universitaires ont été une solution dont l’inconvénient majeur est souvent de conduire les étudiants locaux à choisir ce qui leur est localement offert et, d’une certaine manière, à les « clouer » sur place. Nous pourrions imaginer de développer des collèges universitaires décentralisés pour les premiers cycles, de la même manière que les IUT et certaines écoles pourraient être implantés dans des villes moyennes, comme c’est le cas à Albi ou à Tarbes accueillant des étudiants venus d’ailleurs. Bien sûr, les difficultés ne seraient pas minces tant les universitaires ont besoin de la grande ville, de son aéroport et de ses lignes TGV. Mais rien n’interdirait de multiplier les campus connectés permettant d’étudier et de travailler près de chez soi et d’aller dans la grande ville et ailleurs quand c’est nécessaire. Dans tous les cas, si nous laissons faire, la ville ouverte et accueillante sera le privilège des privilégiés et de ceux qui ont le bon goût d’avoir su éviter les établissements les plus difficiles.

La recherche de la mixité scolaire susceptible d’accentuer l’hétérogénéité sociale de la ville est une nécessité engageant des politiques d’autant plus volontaristes et pragmatiques que ses bénéfices politiques sont loin d’être assurés. Les mécontents risquent d’être plus nombreux que les satisfaits, les classes moyennes menacées ont plus de poids politique que les classes défavorisées, les effets de ces politiques ne sont pas immédiats et, répétons-le, si chacun de nous est attaché à l’égalité, il est encore plus attaché à la réussite scolaire de ses enfants. Mais quand la ségrégation scolaire se creuse dans les grandes villes, quand la distance entre la grande ville et les territoires s’accentue, nous n’avons guère d’autres choix.

[1] |En 2020, 91,7 % des bacheliers généraux s’inscrivent dans le supérieur en Nouvelle-Aquitaine contre 93 % en France, les taux sont de 75,7 % contre 78,5 % pour les bacs technologiques et de 38 % contre 42,7% pour les bacs professionnels. STARTER Nouvelle-Aquitaine, MESR, 2022.